דפוסי למידה של סטודנטים-מורים באתר רשת חברתית-מקצועית

Transcription

1 דפים דפוסי למידה של סטודנטים-מורים באתר רשת חברתית-מקצועית צביה לוטן תקציר מאמר זה נכתב לנוכח ההתעצמות בהיקף טכנולוגיית הידע החברתית הנגישה באינטרנט, דהיינו יישומים פתוחים אשר באמצעותם כל גולש יכול לשתף אחרים בידע אישי שלו ההופך נחלת הכלל. ברשת החברתית, נציגה מובהקת של טכנולוגיה זו, הגולשים מפיקים ידע רב באופן חופשי ובלתי-מבוקר; הדבר מעיד על הפוטנציאל העצום ללמידה אשר גלום ברשת החברתית. עם זאת, הרציונל שעומד בבסיס הרשת החברתית והיחסים בה בין הפרט לקבוצה שונים מאלה הקיימים בסביבות הוראה ולמידה אחרות. המאמר מתמקד בקורס אקדמי אשר התנהל באתר רשת חברתית והיווה בסיס לחקר מקרה. בעיקר נבחנים בו הידע המקצועי שהתפתח באתר הרשת החברתית ודפוסי הלמידה של הסטודנטים- מורים אשר התגבשו בסביבה החדשה. הסטודנטים באתר עברו מתחושת חובה לפעולה מתוך מוטיבציה פנימית ויזמו קידום של תכנים מקצועיים-אישיים במהלך האינטראקציה שלהם עם הקהילה. הרשת החברתית אפשרה להם להיות לומדים אוטונומיים המשמיעים את קולם, כמו גם מתכנני לימודים. הודות לכך נבנה ידע על אודות דרכי למידה והוראה בסביבה זו, כוחם של החצנת ידע ושיקופו ברשת חברתית ולמידה שיתופית המסייעת להעצמת כל אחד מהלומדים. נמצאו שלושה פרופילים של דפוסי למידה שהתעצבו בקורס המקוון: למידה כשדה ניסויים לבדיקת סוגיות מקצועיות רלוונטיות, למידה שמטרתה לקדם את הקבוצה כקהילה מקצועית ולמידה אשר נועדה להגביר את המודעות לנושאים מגוונים ולחשיבות האינטראקציה עם חברים. מילות מפתח: אינטראקציית אדם-מחשב, דפוסי למידה, רשתות חברתיות. כדי לדעת מה אנשים באמת חושבים, שים לב למה שהם עושים, לאו דווקא למה שהם אומרים. )רנה דקארט( מבוא המחקר המתואר במאמר זה בוחן את הידע המקצועי ואת דפוסי הלמידה של מורות שלמדו לתואר שני במכללה להכשרת מורים, ידע ודפוסים אשר התפתחו בעת השתתפותן של המורות באתר רשת חברתית המיועד לעוסקים בתחום החינוך. ברשת החברתית הן מילאו משימות פתוחות של הצעת נושאים לדיון, דיון בנושאים האלה ובניית מערכות קשרים

2 ןטול היבצ 249 עם עמיתים לצורך הפקת מידע ובניית ידע. המחקר מתמקד בבחינת ניסיונן של כל אחת מהמורות למצוא את הדרך לביצוע המשימות ולבניית ידע מקצועי-אישי בסביבה אשר הידע משתנה בה באורח תדיר. ברשתות החברתיות מופק מידע רב ומתהווה ידע. ידע זה אינו מוגבל למישור החברתי, ולפיכך ברשתות הללו גלום פוטנציאל עצום ללמידה. אלא שבאתר רשת חברתית הלמידה של הפרט והאינטראקציות בין חברי הקבוצה שונות מאלו המתקיימות בסביבות אחרות של ו ב 2.0' )2.0,)Web כמו למשל בלוג או ויקי, וודאי שלמידה כזו שונה מלמידה מסורתית בבית הספר. לאחרונה נעשה מאמץ רב להכשיר את המורים ללמד בסביבות מתוקשבות, וטכנולוגיות התקשוב והמרחב האינטרנטי הופכים בהדרגה חלק אינטגרלי מסביבת הלמידה. הידע על אודות הלמידה ברשת חברתית מועט עדיין, אף שהסביבה משפיעה רבות על התלמידים ועל חיי היום-יום שלהם. תהליכי למידה אינם זהים: לאנשים שונים יש דפוסי למידה שונים. טכנולוגיית הרשת החברתית מאפשרת לפרט התנהלות אוטונומית, והיא יכולה ליצור מגוון של אינטראקציות בין לומד, לומדים, תכנים וכלים טכנולוגיים בסביבה הייחודית הזו. מסקנות המחקר יעשירו את תובנות הקהילה החינוכית, תובנות שעניינן בניית ידע מקצועי באמצעות דפוסי למידה אשר מתעצבים ברשת חברתית המיועדת לעוסקים בחינוך. סקירת ספרות רשתות חברתיות באינטרנט המונח רשת חברתית' במשמעותו כאתר אינטרנט site( )social networking החל להופיע ברבים בשנת ) )Anderson, אתרי רשת חברתית לא תוכננו למטרות למידה, אך יכולתם ליצור תקשורת חברתית רב-ערוצית באופנים מגוונים תקשורת שרלוונטית לתהליך למידה מקוון גרמה לכך שמערכות חינוך יראו בהם פלטפורמה מתאימה להשתלמויות מורים ולקורסים מקוונים 2010( Siemens,.)Anderson, 2009; Dalsgaard, 2008; אתרי רשת חברתית הם מערכות שקופות, אינטואיטיביות והיררכיות פחות ממערכות מקוונות לניהול למידה System( )LMS: Learning Management דוגמת :Moodle אם באחרונות המורים בונים את סביבת הלמידה ומנהלים אותה, הרי אתרי רשתות חברתיות מתאפיינים בשיתוף בתכנים, בייצור ידע וביוזמה של הפרט האמורה לזמן אינטראקציה בין חברי רשת רבים )2008.)Dalsgaard, אוריילי )2005 )O'reilly, שייך את אתרי הרשת החברתית לשירותי אינטרנט מדור שני )ו ב 2.0(, וזאת להבדיל מאתרי הדור הראשון )ו ב 1.0( אשר התכנים שלהם נוצרו על ידי מנהלי האתרים ונצרכו על ידי הגולשים כמות שהם. שירותי ו ב 2.0 מספקים פלטפורמה טכנולוגית לתוכן גולשים Content( )UGC: User-Generated הנאסף יחד )gathering( - יצירה משותפת של תכנים ושיתוף בהם על ידי הגולשים עצמם. תכנים אלה

3 דפים יכולים להיות סוגיות, מונחים או רעיונות, והגולשים חווים חוויה משותפת של פעולה לפיתוח רב-שיח מתפתח ביניהם )הסגל, 2011; עידן, 2008(. השימוש בטכנולוגיה אשר מדגישה את היותה של ה'מ דיה' חברתית מייצר תקשורת ייחודית ובניית ידע ייחודית. המרחק בין הכותב לקורא מיטשטש ונמחק: השניים יוצרים יחידה אחת של יצרן וצרכן )"יצרכן" או,produsage מונח שטבע אקסל ברונס Bruns[ ]Axel בשנת 2006(, והידע מתהווה במהלך הרב-שיח הא-סינכרוני המתמשך )עידן, 2008(. עם הזמן השימוש בכל י ו ב 2.0 לאיתור, להפצה ולהחלפה של ידע, מוצרים ושירותים גובר ומתעצם. מהו אתר רשת חברתית? אתר רשת חברתית הוא מרחב של פרטים אוטונומיים בעלי יכולת עצמאית הנהנים מנגישות למשאבי מידע מגוונים ויכולים לקיים אינטראקציה עם פרטים אוטונומיים אחרים באותו המרחב. הטכנולוגיה מחברת בין המשתתפים ברשת החברתית באמצעות מגוון של כלים מקוונים ייעודיים אשר מאפשרים לפרט לעבד את המידע, לחלוק בו ולהפיק ידע משלו באמצעות תהליך מתמשך של עדכון צרכיו והתאמתם לאלה של פרטים אחרים )הסגל, 2011; רותם ואבני, 2008; 2009.)Anderson, בדרך כלל הכלים הייעודיים כוללים את המאפיינים הבאים: )א( דף פרופיל דף אינטרנט המתאר את מומחיות הפרט, תומך במיתוג עצמי והוא חלק חשוב וחיוני בתהליך הצגת הפרט לאחרים באינטרנט. הדף מאפשר להציג מידע אישי ומקצועי מגוון על אודות הפרט; )ב( קיר "מקום" וירטואלי משותף המוקצה להצגת הודעות קצרות וקישורים; )ג( סטטוס דיווח מתעדכן על אודות מצבו האישי של הפרט, מיקומו וכן הלאה; )ד( בקשת חברות בקשה כזו מחברי הרשת החברתית מגדירה את זהותם של אלה אשר יוכלו לצפות בידע שהפרט משתף בו, כמו גם את יחסי החברות בינו לבין חברים אחרים באתר; )ה( כלים להעלאת ידע ומידע כלים המאפשרים לפרט להעלות לאינטרנט מגוון של תכנים בכל עת ומכל מקום. הכלים הייעודיים מעבירים את הדגש מהקבוצה לפרט, מאפשרים לפרט ביטוי אישי ומעניקים כוח לקול שלו. אפשר לסכם ולקבוע אפוא כי באתר הרשת החברתית הפרט מגדיר ומפתח מרחב אישי משלו בהתאם לצרכיו. במרחב זה הוא שואף למגוון של אינטראקציות עם אחרים ומתאים את עצמו אליהם. כלים אלה וכלים נוספים מייחדים את פעילות הפרט באתרי רשת חברתית מפעילות בסביבות אחרות של המדיה החברתית. הידע של הפרט יכול להתבטא רק באמצעות פעולה מעשית )לחיצה על,'like כתיבה על הקיר, שיתוף בקישורים וכן הלאה( ואינטראקציה שלו עם חברים ברשת )הסגל, 2011(. פעולתו באתר הרשת החברתית מעבירה אותו מעולם המידע לעולם הידע, מעמדה למעשה, מחשיבה לביצוע, מפרשנות למילוי מוצלח של צורך או להוצאה לפועל של פתרון מעשי )הסגל, 2010(. המשתתפים חולקים את ידיעותיהם עם הקהילה כחלק מתהליך של רכישת ידע מאחרים ומהאינטרנט, עיבודו ושימוש מחודש בו )re-use( כדי להבין

4 ןטול היבצ 251 נושא מסוים )אישי או משותף( או כדי להשיג מטרה מסוימת )אישית או משותפת( באמצעות אינטראקציה עם אחרים. הפעולה או התוכן שהפרט חולק עם הקהילה מופצים מיד בין החברים, "מהדהדים" דרכם לחבריהם של החברים ונחשפים לציבור רחב אשר רק חלקו מוכר לאותו הפרט. ברשת חברתית הפרט עשוי להגדיל את ההון החברתי שלו דהיינו את הכמות ואת האיכות של הקשרים החברתיים )מש ואלגלי, 2009( כמו גם את ההון האינטלקטואלי שלו: "חומר אינטלקטואלי, ידע, רכוש אינטלקטואלי וניסיון, שניתן להפעילם על מנת ליצור עושר" )סטיוארט, 1999, עמ'.)VIII אתרי רשת חברתית פעילים מגבירים את האינטראקציה בין חברי הרשת ומעלים את המוטיבציה של הפרט להמשיך לפעול. בד בבד עצם ה"עשייה" ברשת מגביר את מעורבותו של המשתתף ומפתח בו אחריות לתוכן ולקידום הידע בקבוצה. רשת חברתית כמערכת אקולוגית באתר הרשת החברתית הפרט קובע מהו המידע הרלוונטי עבורו. לשם כך הוא נעזר בדירוג חברתי אשר נוצר בתהליך שוויוני על ידי משתתפים רבים ומותאם למציאות המשתנה והמתהווה ללא הרף )הסגל, 2011(. הרשת החברתית אינה מחייבת ניהול מידע וארגונו. נוכחות של מומחה ומנהיג בשיחה היא אפשרית, אך אינה בגדר תנאי הכרחי )שם(. לפי דוונפורט )1997 ;Davenport, בתוך הסגל, 2011(, אפשר לדמות את ניהול הידע באתר רשת חברתית למערכת אקולוגית )ecosystem( סביבה שהיצורים החיים בה מקיימים אינטראקציה ויוצרים יחסי גומלין בינם לבין עצמם, כמו גם עם הרכיבים הפיזיים שבה. ברשת חברתית הלומדים עוסקים בפיתוח ידע, ובו-זמנית בהתאמתו לאינטראקציה עם הסביבה. פיירסטון )2001 ;Firestone, בתוך הסגל, 2011( טען שהגישה האקולוגית לניהול הידע מבוססת על הרעיון הבא: בכל מערכת או סביבה הכוללות פריטים עצמאיים ואוטונומיים אשר מתקיימת ביניהם אינטראקציה טבעית, נוצר ידע ומתקיימת מערכת ניהול ידע "טבעית". לשם כך על ניהול הידע האקולוגי לתמוך בנטיות הטבעיות של בוני הידע, כמו גם בתהליכי בניית הידע אשר בדרך כלל מתרחשים בקהילה מחוץ למסגרת הפורמלית של הארגון או הסביבה. מאחר שאנשים שונים נוקטים דפוסים שונים בבניית ידע כמו למשל העדפות לשימוש בערוצים שונים, הצגת רעיונות כוללים )הוליסטיים( לעומת הצגת פרטים, עשיית דברים בדרך חדשנית ומתגרה במוסכמות לעומת עשייה בדרך מסורתית וכן הלאה )סטרנברג וגריגורנקו, 1998( הידע נמזג לתוך הקהילה במגוון דרכים. הידע שנוצר משמש בהמשך את הארגון לצורך הסתגלות לסביבה המשתנה ושמירה על זהותו הייחודית. ליאנג וצ'ן Liang( Chen, 2003 &( ציינו שלושה מאפיינים מרכזיים של קהילות מצליחות הכוללות ניהול ידע אקולוגי: )א( יחסי גיוון-יציבות גיוון רחב בידע הארגוני שומר על יציבות ביצועי הקהילה או הארגון; )ב( גורמי יסוד קיימים גורמי ידע החיוניים להישרדות הקהילה או הארגון. על פעילויות ניהול הידע להתמקד בזיהוי ובטיפוח הגורמים האלה; )ג( התפתחות משותפת

5 דפים הנדרשת להתמודדות או לצמיחה בעת התרחשות של אפשרויות אקראיות על כל המערכת להתפתח בהתמדה, להתעדכן ולהתאים את עצמה למאורעות חדשים ולאינטראקציות אקראיות כדי להיות מעודכנת. אתרי הרשת החברתית הם אפוא כר נוח לצמיחת ידע רב-תחומי ורב-ערוצי. ידע זה נבנה באופן בלתי-פורמלי, ללא ניהול ובקרה ריכוזיים ומושכלים. האתרים הללו תומכים בלומד עצמאי ואוטונומי, כזה הלומד ורוכש ידע באופן השונה מאוד מדרכי רכישת הידע אשר מקובלות במערכות חינוכיות למידה פורמלית וצבירת ידע פורמלי. הלמידה באתר רשת חברתית למידה באתר רשת חברתית בראי התאוריה התאוריה החברתית-תרבותית של הלמידה רואה באינטראקציות הבין-אישיות דבר מה מהותי בהתפתחות הקוגניטיבית של הלומד: כל פעילות קוגניטיבית ברמה גבוהה היא תוצאה של הפנמת היחסים הפעילים אשר מתקיימים בין הלומדים )צלרמאיר וקוזולין, 2004(. התאוריה החברתית-תרבותית ותאוריית ההכרה המבוזרת cognition( )distributed אינן רואות את הלמידה רק כגיבוש אישי של מידע המבוזר בין אנשים )עמיתים, מבוגרים, טירונים ומומחים(, אלא מרחיבות את היריעה גם לאמצעים פיזיקליים טכנולוגיים ולאמצעים פסיכולוגיים שהסביבה מציעה בתהליך שיתוף הפעולה בין החברים בקבוצה לומדת )פרקינס, 1999; צלרמאיר וקוזולין, 2004(. לפי הגישה החברתית-תרבותית, במהלך ההתפתחות הלוא היא הלמידה תיווך הידע על ידי הכלים הטכנולוגיים מהותי לא פחות מהתיווך האנושי. הכלים הטכנולוגיים נושאים א תם תרבות מסוימת ומסרים חברתיים, והשימוש בהם משפיע על אופי ההתנהגות החיצונית של הפרטים ועל תפקודם המנטלי )1997 Nardi,.)Kaptelinin & סביבת הלמידה והכלים אשר יוצרים את הרשת החברתית גורמים אפוא לאינטראקציות בין-אישיות ייחודיות. המסקנה העולה מכך היא שכל תהליך למידה הוא שונה וייחודי. קשרים חברתיים המקדמים למידה ברשת חברתית ראיית אתרי הרשתות החברתיות כסביבות למידה בתחום החינוך עוררה דיון בדבר מהות הקשרים החברתיים אשר מקדמים למידה באתרי ו ב 2.0. בדרך כלל התמקד המחקר בקולקטיב, 1 כלומר בפרטים הרואים את עצמם חלק מקבוצה או אוסף של פרטים המעורבים בדרך זו או אחרת בפעילויות הקושרות ביניהם activities(.)dalsgaard, )2008 )collaborative בחינת הלמידה של קולקטיב בסביבה מקוונת מתאפיינת בתיאורים של השיתוף בידע ושל בנייה שיתופית של ידע על ידי המשתתפים באמצעות קשרים חברתיים המתקיימים בסביבת המחשב והאינטרנט. 1 במחקר הנוכחי מופיעים כמה כינויים לתיאור הקולקטיב: קבוצה, קהילה וחברים )ברשת חברתית(.

6 ןטול היבצ 253 המונחים המופיעים תדיר במחקרים אלה הם מחשב התומך בלמידה שיתופית' CSCL:( )Anderson, 2008a; Siemens, 2005( )Computer-Supported Collaborative Learning ו'קהילות עשייה' Practice( 2 )Wenger, 2006( )COP: Communities Of מונחים המדגישים את הקשרים החברתיים ההדוקים אשר מתקיימים בתהליך הלמידה השיתופית. ג'ונס )2004 )Jones, טען שגם אתרי רשת חברתית מאפשרים יצירת קשרים חברתיים בין לומדים, ביניהם למנחים וביניהם למקורות מידע. לעומת זאת דלסגארד ופאולסן Dalsgaard,( Paulsen, 2010 ;2008( Dalsgaard & טענו שבאתרי רשתות חברתיות הקשרים החברתיים חלשים חברי הרשת אינם מתקשרים ביניהם ישירות ואינם מאורגנים. לפיכך השניים רואים בשקיפותה של הפעילות באתרי הרשת החברתית את הרכיב המרכזי המסייע בקידום הלמידה. השקיפות נוצרת הודות לשילוב בין פעילות אישית ברשת לבין פרסומה המי די )לחברים ברשת( על ידי המערכת. שקיפותה של הפעילות מאפשרת לקיים תקשורת פסיבית ולא ישירה, וזאת בניגוד לתקשורת האקטיבית והישירה בין חברי הרשת אשר נדרשת בטכנולוגיות ו ב 2.0 אחרות. את השקיפות יוצרת אפוא פעילות של הפרט בסביבה חברתית. תרומתה החשובה לתהליך הלמידה היא ביכולת לאפשר התבוננות במחשבות ובתוצרים של המשתתפים )הלומדים( ברשת. אם בסביבות מקוונות רבות אחרות הסטודנטים לומדים "בעצמם" ואינם מכירים עבודות של עמיתים, הרי למידה באתר רשת חברתית מושפעת ממודעותו של הפרט לפעילות של פרטים אחרים. הדבר מאפשר צפייה בתוצרי האחרים, לעתים כבר בעת התהוותם, ובחינת הרלוונטיות שלהם ללמידה האישית של אותו הפרט: From this socio-cultural perspective, an individual's awareness of activities of other individuals becomes a focal point of attention within social networks. The objective is not community-building or collaboration, but increased awareness. (Dalsgaard, 2008, p. 3) אנדרסון )2009 )Anderson, הראה כי שלושה מאפיינים מייחדים את הלמידה באתר רשת חברתית מלמידה בסביבות אחרות של ו ב 2.0: תהליך הח ברו ת )socializing( רשתות חברתיות מאפשרות לפרט למצוא לומדים בעלי מאפיינים דומים לשלו באמצעות עיון בפרופיל שלהם; שיתוף )sharing( התכנים המצויים באתרי רשת חברתית מתויגים 3 על ידי הכותב ויוצרים אוסף מצרפי collection(,)aggregated אם קושרים אותם למקורות מידע אחרים בעלי תיוג זהה. אפשר להעריך מקורות אלה, לרשום הערות או ליצור המשכיות )באמצעות קישורם למקורות אחרים( הרלוונטית למשתמש בהם; שהייה ארעית )sojourning( אתר המונח COP תורגם גם 'לקהילות ידע' )על ידי מכון ברנקו וייס(. 2 תג )tag( הוא מונח המשמש להגדרת פיסת מידע כדי לתארה ולאפשר קטלוג שלה באמצעותו. פירוט 3 נוסף בנושא זה מופיע ברשומה הבאה:.

7 דפים הרשת החברתית מאפשר לפרט דרך יעילה וזולה לעבוד יחד עם אחרים. העבודה המשותפת נערכת ביוזמתו של הפרט, ומשך הזמן המוקצה לה הוא בהתאם לצרכיו. האוטונומיה ההתנהגותית של הפרט )כמו למשל בדרכי התעדכנותו במידע חדש או בהתאמת המידע לצרכיו באמצעות הערכה אישית וקבוצתית של התוכן וללא ניהול ובקרה ריכוזיים( יוצרת עושר התנהגותי )שמעוני, 1998(. חשוב לאפיין עושר זה כדי לבדוק באמצעותו איזו התנהגות למידה מתקיימת בסביבה הייחודית של הרשת החברתית. דפוסי למידה אישיים ורשת חברתית טכנולוגיית הרשת החברתית, טכנולוגיה המאפשרת התנהלות אוטונומית של תלמיד וניהול עקיף של מורה, מעוררת שאלות בדבר התפתחותם של דפוסי למידה אישיים באינטראקציה בין האדם לבין סביבה ייחודית זו. חוקרים של דרכים אישיות לעבד מידע בלמידה, ובפרט בלמידה בסביבה מקוונת, מצאו כי קיים קשר בין הבדלים בדרכי עיבוד המידע לבין מבני אישיו ת וסגנונות חשיבה )2004 Suler,.)Pask, ;1976 סטרנברג וגריגורנקו )1998( חקרו את הלמידה בבית הספר וגילו כי סגנונות חשיבה נמצאים באזורי ההשקה שבין תחום היכולות לתחום האישיו ת. השניים הגדירו סגנון חשיבה כדרך המועדפת של אדם להשתמש ביכולת כזו או אחרת בהתאם למצבים ולמטלות. הם מיפו תאוריות חשיבה רבות ויצרו מבנה תאורטי של סגנונות חשיבה הנחלק לשלוש גישות )חלקים מהן חופפים(: גישה המתמקדת בסגנונות חשיבה קוגניטיביים )כמו למשל חשיבה התלויה בשדה לעומת חשיבה שאינה תלויה בשדה, או חשיבה אימפולסיבית לעומת חשיבה רפלקטיבית(, גישה המתמקדת בחשיבה תלוית אישיו ת )כמו למשל מוחצנו ת לעומת מופנמו ת או חשיבה לעומת הרגשה( וגישה המתמקדת בחשיבה אשר מתבטאת בסגנונות למידה )כמו למשל לומד מתכנס ]כזה המתמקד במידע שעומד לרשותו[ לעומת לומד מתבזר, או מגוון של דרכים לבצע עבודה ר אליסטית, חקירתית, אמנותית, חברתית ויזמית(. הפסיכולוג צולר )2004 )Suler, חקר אינטראקציות המתקיימות בסביבה המקוונת. הוא ראה במרחב הדיגיטלי )cyberspace( הרחבה פסיכולוגית של עולמו הנפשי-פנימי של היחיד, ולכן חיפש אחר הק שר שבין סגנונות החשיבה ומבני האישיות לבין סוגי התנהגות אנושית המתקיימים במרחב החברתי האינטרנטי. לטענתו, המשתתפים בוחרים סביבות מקוונות לפעולתם ומאמצים אסטרטגיות תקשורת מקוונות התואמות את מבנה האישיות שלהם. השאלה המתעוררת היא אם בחירת הסביבה האינטראקטיבית המקוונת מושפעת מהנוחות ומההתאמה לאישיו ת ולסגנון הקוגניטיבי של הלומד, או שמא האחרון בוחר סביבה וכלי תקשורת אשר עוזרים לו "להימתח" מעבר לסגנונו הרגיל ולהעשיר את דרכי חשיבתו, את רגשותיו ואת הביטוי העצמי שלו. סביבת הרשת החברתית מאפשרת לפרט לפעול בכלים ההולמים את סגנון חשיבתו ואת אישיותו. הסביבה הזו מאפשרת לנו לבחון את האינטראקציה אדם-טכנולוגיה אשר מתקיימת בתהליך למידה אוטונומי.

8 ןטול היבצ 255 הטמעת רשתות חברתיות בהוראה החיפוש אחר מערכות מידע שיאפשרו שיתוף, הפצה, אינטגרציה והערכה של מקורות מידע רבים בשיטות מהירות ויישומיות, הביא להטמעתן של אתרי רשת חברתית במערכות חינוך רבות בעולם )פז וסלנט, 2010; 2004.)Jones, כך למשל הרשת החברתית המיועדת לעוסקים בחינוך,,Edmodo הופכת נפוצה יותר ויותר בבתי ספר בארצות-הברית ומשמשת כסביבת למידה מתוקשבת )סלנט, 2011(. קשיים בשילובם של אתרי רשת חברתית בהוראה מימוש הפוטנציאל החינוכי אשר תואר לעיל מותנה בהטמעה נכונה שלהם בארגון החינוכי. כמה מכשולים מקשים לממש את הפוטנציאל הזה: )א( מורים החרדים מהטכנולוגיה ואינם ששים לאמץ תקשורת שאינה פנים אל פנים יתקשו להסתגל לפעילות המחייבת שקיפות רבה, נכונות לקבלת ביקורת ושינוי ההיררכיה המוכרת בין המורה לתלמידים; )ב( השינוי הנדרש אינו רק בקרב המורים, אלא בתרבות הנהוגה במוסד החינוכי )הסגל, 2011(. חששו העיקרי של המוסד החינוכי הוא שמידע מצטבר הנוצר ביוזמת יחידים הוא חלקי, אינו מובנה ואינו שואף למצות את הפוטנציאל הגלום בו, ולכן אינו עונה על הצורך החינוכי ליצור ידע מובנה כולל )רותם ואבני, 2008(; )ג( מכשול נוסף הוא החשש מפני ניצול הסביבה לגנ בת ידע, לרמייה, להטרדה ולהתנהגויות אנטי-חברתיות בלתי-הולמות אחרות )2009.)Anderson, החששות מפני התנהגויות אנטי-חברתיות גרמו לכך שמערכת החינוך בארץ תראה ברשת החברתית סביבה מסוכנת ליחסים המתקיימים בין מורים לתלמידים. באמצעות מינהל חברה ונוער' ה נחה אפוא משרד החינוך את המורים כיצד להתמודד עם סכנות פוטנציאליות הקיימות ברשתות חברתיות )קנולר לוי ורוטקופ הרמתי, 2011(. עד למועד כתיבת המאמר לא נמצאה התייחסות כלשהי של משרד החינוך לפוטנציאל החינוכי הגלום בלמידה באתרי רשת חברתית. חשוב לציין שאלה הרואים בלמידה באתרי רשתות חברתית הזדמנות ואתגר למחנכים וללומדים )הסגל, ;2011 עידן, ;2008 רותם ואבני, ;2008 Dalsgaard, Anderson, 2009; Siemens, 2005 ;2008(, Jones, ;2004 טוענים כי רצוי ואפשר להתגבר על המכשולים הללו. שילוב של מפת מונחים וכלים נוספים באתרי רשת חברתית יקדם את הבניית המידע וישקף את חלקיות המידע הזה )רותם ואבני, 2008(. התנסות בהוראה ובלמידה באתרי רשת חברתית תקדם גם את ההבנה של יתרונות וחסרונות תהליכי הלמידה אשר מתרחשים באתרים אלה )2008b.)Anderson, המחקר הנוכחי מבוסס על ניסיון להכשיר מורים לפעולה וללמידה ברשת חברתית תוך כדי התנסותם בעשייה כזו בפועל. מאחר שהלמידה ברשתות החברתיות היא למידה תוך כדי עשייה, גם הבנתה תצמח מתוך עשייה.

9 דפים תפקיד המורה ותפקיד התלמיד באתרי רשת חברתית שיח אופייני במוסד חינוכי מורכב מיחידת שיח בסיסית הכוללת שלושה מבעים: פנייה או שאלה )מורה(, תגובה אחת או יותר )תלמידים( ומשוב )מורה(. מקובל לייצג את שלושת המבעים האלה בראשי תיבות: פת"מ )1997.)Anward, פלד )1994; 1995( ראתה במורה את יוצר הטקסט הנאמר בשיעור, באוריינטציה של היודע עם הלא יודע. תרומתם של המשתתפים בשיחה עולה בקנה אחד עם מעמדם, והיא תוצר של ההכוונה הפדגוגית הנעשית על ידי המורה בשיחה המשותפת. לעומת זאת בשיח לימודי א-סינכרוני מקוון הטכנולוגיה שוללת )"טכנית"( מהמורה את האפשרות לקבוע את סדר הדברים העולים בשיחה )תור( ואת תכניה. הטכנולוגיה מאפשרת לכל לומד להביע את דעתו ולהציג טיעונים בצורה פתוחה ודמוקרטית, בלי צורך בהרשאה וללא המלצה )1989.)Feenberg, למעשה, אתרי רשת חברתית עושים צעד נוסף באינטראקציה שבין המורה לבין התלמיד ומעבירים את השליטה בתהליך הלמידה מהמורה אל הלומד )2009.)Anderson, סימנס )2010 )Siemens, סבור כי מגוון של כלים ייעודיים ללמידה אישית של הפרט )ראו לעיל בתת-פרק מהו אתר רשת חברתי?'( יוצר סביבת למידה אישית Environment( )PLE: Personal Learning הנותנת לגיטימציה ללומד ומעודדת אותו להתנהל אוטונומית כיחידה עצמאית בקהילה חברתית. כיוון שהידע נוצר בדרך של יחסי גומלין עם אחרים, על הלומד להשתמש בידע שלו. עליו לפרסם ולהפיץ אותו כל העת ברשת שיצר ולדון בו עם החברים ברשת זו מכמה נקודות מבט )הסגל, 2010(. בתהליך הלמידה שתואר לעיל הלומד מתפתח, אם מטרותיו מתעדכנות בהתאם להתפתחויות בסביבה הדינמית אשר הוא פועל בה. בכוחה של סביבה זו לעודד פעילות של מורים התומכת בלמידה האוטונומית של הלומדים ולפגוע בלגיטימציה להתנהגות שמרנית של המורים. תפקידו של המורה המלמד ברשת חברתית הוא אפוא ליצור סביבת למידה שאקלימה דמוקרטי ומשתף, אקלים אשר יניע את הלומדים לחלוק את הידע שלהם עם אחרים ולרכוש ידע המצוי בידי אחרים. המורה צריך להתמקד בגיבוש דרכים לזרימה נוחה ופורייה של מידע וידע בתוך הרשת ועליו לעשות זאת מתוך דאגה לשימור ולשיפור התהליכים החברתיים-הכרתיים )בניית הידע תוך כדי אינטראקציות חברתיות( יותר מאשר בניהול ישיר של הלומדים )הסגל, 2005; רותם ואבני, 2008(. לסיכום, אתר רשת חברתית הוא סביבה ייחודית המאפשרת לכל פרט לפעול כיחידה עצמאית בצורה אוטונומית. פעילות הפרט באתר רשת חברתית מתרחשת תוך כדי שימוש בהערכה אישית וקבוצתית, ללא ניהול ובקרה ריכוזיים, ולכן היא מאפשרת קיום של סגנון למידה אישי. המחקר המוצג במאמר זה נערך כדי לזהות את התכנים המקצועיים שהתפתחו במהלך הפעילות באתר הרשת החברתית ולבחון את העושר ההתנהגותי הנמצא באתר כזה, וזאת תוך כדי התמקדות בהתנהלות הלמידה האישית ובזיהוי דפוסי הלמידה של הסטודנטים. עד היום מחקרים מעטים בלבד עסקו בלמידה ברשתות חברתיות, ואף הם התמקדו בלמידת

10 ןטול היבצ 257 הקבוצה; לא מצאתי התייחסות מחקרית לדפוסי למידה אישיים, התייחסות אשר מבחינה בין דפוסי הלמידה של פרטים החברים ברשת חברתית. שאלות המחקר כפי שצוין לעיל, המחקר בחן דרכים לעיבוד מידע אשר נקטו לומדים בקורס אקדמי מקוון שהתנהל באתר רשת חברתית המיועדת לעוסקים בחינוך. להלן שאלות המחקר: 1. מהו הידע המקצועי שהתפתח בקרב הסטודנטים הודות לאתר הרשת החברתית-מקצועית? 2. אילו דפוסי למידה ברשת סייעו ללומדים לפתח ידע מקצועי? המחקר אתר הרשת החברתית-חינוכית "שלובים" אתר הרשת החברתית-מקצועית "שלובים" היווה את סביבת הלמידה של הקורס הנחקר. מכון מופ"ת פיתח את הרשת הזו, רשת המיועדת לעוסקים בחינוך, והיא החלה לפעול בספטמבר מטרתה העיקרית של "שלובים" היא לאפשר לעוסקים בחינוך ובהכשרת מורים לשתף בידע, לעדכן ולהתעדכן בזמן אמת וליצור ידע שיתופי יחד עם עמיתים לרשת העוסקים בתחום החינוך. המערכת נבנתה על פלטפורמת ELLG )דור מתקדם של רשתות חברתיות מתוקשבות( אשר כתובה בקוד פתוח, פלטפורמה שאנשי חינוך בכל העולם משתמשים בה )בר-טל, 2011(. לרשות המצטרפים לרשת עומד דף פרופיל אישי. בדף זה החבר מגדיר את הנושא שהוא מתמחה בו באמצעות כתיבת פרופיל אישי ובאמצעות שימוש במגוון של כלים מקוונים אישיים: יומן רשת )בלוג(, דפים לכתיבה, קבצים, תמונות, סרטונים, קישורים וכן הלאה. כמו כן עומד לרשותו קיר, ועליו חברים ברשת כותבים לחבר מסרים קצרים. הכותב מגדיר את רמת החשיפה של כל פריט בנפרד: לכותב בלבד, לחבריו, לחברי קבוצתו, לכל חברי הרשת או לכל גולש באינטרנט )אף אם האחרון אינו חבר ב"שלובים"(. חבר ברשת יכול לפעול באתר בשני נתיבים: כלומד עצמאי הוא יכול לפעול בדף הפרופיל שלו יחד עם רשת חברים משלו, וכחלק מקבוצת נושא )קבוצה שהוא יצר או השתלב בה( הוא יכול לפעול בדף הקבוצה. דף הקבוצה מכיל מגוון של כלים מקוונים, כלים שחלקם זהים לאלה העומדים לרשותו של החבר כלומד עצמאי )קיר הקבוצה, בלוג הקבוצה, דפי הקבוצה, קובצי הקבוצה, דיונים וכן הלאה(. גם בקבוצה כל פריט ידע יכול להתפרסם באחת מחמש רמות חשיפה, החל ברמת הקבוצה בלבד וכלה ברמת ציבור הגולשים כולו. מאפיין חשוב של רשת "שלובים" הוא האפשרות הניתנת לפרט ללמוד בקבוצה באמצעות יישומים מגוונים ייעודיים של הקבוצה, אף שהסביבה ממשיכה להיות במהותה סביבת למידה אישית )PLE( אשר מאפשרת לו לפעול אוטונומית. במאפיין זה "שלובים" נבדלת מרשת "פייסבוק", כיוון שאין בה "הדהוד" אוטומטי של מסרים העוברים מחברים לחבריהם של חברים אחרים.

11 דפים "שלובים" היא רשת חברתית צומחת. כל איש חינוך יכול להצטרף אליה ללא תשלום באמצעות הרשמה לאתר הרשת. על מנת להצטרף אליה כקבוצה לומדת )קורס או השתלמות( יש לבקש את אישורם של מנהלי האתר. במהלך תקופת המחקר )אוקטובר 2010 עד פברואר 2011( מנתה הרשת כשלוש-מאות וחמישים חברים. זירת המחקר באתר "שלובים" והתנהלותם של המורה והלומדים בה המחקר הנוכחי נערך במסגרת קורס סמסטריאלי, "קהילה לומדת ברשת", אשר מיועד למורות הלומדות לתואר שני בחינוך במכללה להכשרת מורים )ראו נספח בסוף המאמר(. מטרתו העיקרית של הקורס היא שהמשתתפים יכירו ויבינו עקרונות תאורטיים ומעשיים בפעולתה של קהילה לומדת וירטואלית, כמו גם יתנסו ביישום תובנות תאורטיות באמצעות השתתפות בקהילות וירטואליות. התוצר המצופה בקורס היה הגשת הצעה לבניית קהילה לומדת וירטואלית אשר תפעל במסגרת חינוכית המשותפת לתלמידים ולמורים. בתחילת שנת הלימודים, זמן קצר לאחר הקמתו של אתר הרשת החברתית-מקצועית "שלובים", בחרה המרצה בקורס )כותבת המאמר הנוכחי( "לנהל אותו" באתר אינטרנט. בחירה זו נבעה מהתאמת סביבת הלמידה לנושא הנלמד בקורס ומקבלת הבטחה לתמיכה טכנולוגית ופדגוגית ממכון מופ"ת. אתר הרשת החברתית-מקצועית "שלובים" היווה סביבת למידה חדשה הן עבור המרצה, הן עבור הסטודנטים בקורס. מהאחרונים נדרש להכיר את המבנה של אתר "שלובים", ללמוד את הכלים המקוונים שבו ולפתח מתודולוגיה המאפשרת ללמוד באמצעות הכלים האלה. הקורס הסמסטריאלי התבסס על ביצוע של שש משימות פתוחות, ממוקדות תהליך. לסטודנטים התאפשר להשתמש לצורך זה בכל תוכן שהוא, לרבות הדברים שהם למדו, התנסו בהם ובחנו ברשת החברתית כקהילה לומדת. היחס בין המשימות היה ספירלי, כל משימה התבססה על קודמתה, וגם בין תוצרי המשימות הייתה זיקה. במשימה 1 בנו הסטודנטים פרופיל משותף לקבוצת הלמידה באתר "שלובים", וכל סטודנט בנה פרופיל אישי של עצמו. משימה 2 הייתה כתיבה תאורטית על אודות סוגיות בלמידה של קהילה ברשת ויצירת מאגר משותף של הסוגיות. במשימה 3 התבקשו הסטודנטים לבנות סביבת למידה אישית ברשת החברתית ולדווח על כך. משימה זו כללה רכיב חשוב של התנסות חופשית במרחבי האתר "שלובים". משימות 2 ו- 3 השתלבו במשימת הסיום, משימה 6; במשימה זו התבקשו הסטודנטים לתכנן קהילה לומדת ברשת האינטרנט קהילה שרלוונטית לעולמם, כזו אשר מקיימת דיאלוג עם מקורות תאורטיים והמתבססת על ההתנסות הפעילה שלהם ברשת חברתית. משימות נוספות שתוכננו ובוצעו היו בחירת נושא המתאים לדיון ברשת חברתית-מקצועית ודירוג הנושאים )משימה 4(, וכתיבת תגובות לרשומות )פוסטים( המופיעות ביומן הרשת האישי של המרצה )משימה 5(. המרצה ניהלה את תהליכי הלמידה באמצעות כתיבת רשומות ביומן הרשת האישי שלה. הרשומות האלו שיקפו את תהליך הלמידה, והמרצה אף הציגה בהן מחוונים שיצרה כדי

12 ןטול היבצ 259 להעריך את ביצוע המשימות. נוסף על כך ברשומות האלו שיתפה המרצה את הקוראים בחוויות ובמחשבות, הציגה שאלות לדיון והגיבה לסטודנטים כדי להמחיש את ההתנסות בלמידה באתר הרשת. בכל המשימות התבקשו הסטודנטים להציג נושאים ותכנים הלקוחים מעולמם המקצועי-אישי, וכך אכן עשו. נוצר חיבור בין המבנה הקשיח של חובות הקורס לבין התנהלות אוטונומית של הלומדים: הסטודנטים כתבו על אודות נושאים הלקוחים מעולמם המקצועי-אישי בהקשר של מטרות הקורס, ואילו המרצה נמנעה מניהול ישיר של הסטודנטים. המשימות היו ידועות מראש, והזרמתן לסביבה יצרה גורמי ידע קבועים. המרצה בחרה שפה ותכנים אשר יעודדו את הלומדים לשתף אחרים בידע המקצועי-אישי והחברתי-אישי שלהם, לחלוק מסרים עם חברי הרשת ולעשות את הידע שלהם לידע מקושר. שש המשימות בוצעו בקבוצות קטנות או על ידי יחידים, והן הביאו להשתתפות קבועה של הסטודנטים באתר הרשת החברתית. פעילותם ותוצריהם של הסטודנטים היו גלויים לעיני שאר החברים ברשת, ולעתים נכתבו תוך כדי התייעצות עם אחרים. מהלך המחקר המחקר נערך על ידי חוקרת משתתפת במתכונת של חקר מקרה study( )case איכותני. הוא התמקד בזיהוי ובתיאור של דפוסי הלמידה של הלומדים בקורס בעת התנהלותם ברשת החברתית "שלובים". כל עשייתם של הסטודנטים ברשת החברתית במהלך הקורס נתפסה כמכלול של ראיות לחקר המקרה )יוסיפון, 2001; 2003 Yin,.)Stake, ;2000 לפי סטייק )2000,)Stake, על המקרה הנחקר להיות מערכת אינטגרטיבית אשר כוללת תתי-חלקים, גבולות מובחנים וחשוב מכול דפוסים קבועים של התנהגות ופעולות. מערכת כזו מאפשרת תצפית בפעולה האנושית במקום מסוים ובזמן מסוים. המתכונת של חקר מקרה נבחרה לאסטרטגיית המחקר, כיוון שהיא מתאימה לחקר של תהליך העוסק ב"איך" וב"למה" יותר מאשר ב"מה" וב"כמה" )שם(. במחקר הזה גבולותיו של המקרה מובחנים: הקורס המקוון התנהל בדפוסים קבועים במשך סמסטר אחד, והוא נבנה מתוך הפעילויות המשותפות שהתנהלו במהלכו והפעילות העצמאית של הסטודנטים. מאחר שכל פעילותם של אנשי הקבוצה הלומדת התנהלה ברשת, התאפשר לשלוף מן המחשב את התיעוד של מכלול הפעילויות הללו. אוכלוסיית המחקר במחקר השתתפו עשרים ושבעה סטודנטים אשר נטלו חלק בקורס "קהילה לומדת ברשת" במסגרת לימודיהם לתואר שני במכללה במרכז הארץ. כל הסטודנטים היו עובדי הוראה; עשרים ושישה מהם היו נשים, עשרים וחמישה מהם השתייכו למגזר היהודי. לפני תחילת הקורס רק אחת מהסטודנטיות הייתה פעילה באתר של רשת חברתית. קשרים טובים התקיימו בין הסטודנטים לפני תחילת הקורס: כולם למדו במסלול לימודים משותף ונטלו חלק בקורסים

13 דפים משותפים, ועם הזמן נוצרה ביניהם אחוות סטודנטים' המתאפיינת בסיוע הדדי. כפי שצוין לעיל, את הקורס הנחתה מרצה מהמכללה )כותבת המאמר הנוכחי(. כלים לאיסוף הנתונים תיאור פעילויות הסטודנטים ברשת "שלובים" הועתק למעבד תמלילים בסדר שתאם את זמני הכתיבה. מאגר נתונים מעובה שימש לתיעוד מלא של הפעילויות. נוסף על כך נותח החלק הפתוח בשאלוני המשוב שהעבירה המכללה לסטודנטים בסיום הקורס; בחלק זה נשאלו הסטודנטים את השאלות: "מה לקחתם מהקורס ומדרך ההוראה?" "מה הייתם מציעים לשנות בלימוד הקורס?" ניתוח הנתונים מאגר הנתונים הועבר לתוכנת "אטלס" )5.0 )Atlas.ti ונותח באמצעותה בדרך של ניתוח תוכן תמטי. לפי נואנדורף )2002,)Neuendorf, ניתוח תוכן מאפשר זיהוי דפוסים באמצעות קריאות חוזרות ונשנות ובאמצעות בדיקה זהירה של התיעוד. תיאור הממצאים היה "מעובה" )אינטנסיבי(, כפי שנדרש לצורך הבנת התופעה הנחקרת )גירץ, 1990(. תהליך הניתוח והפרשנות תיעוד הקורס במלואו נקרא כמה פעמים על ידי החוקרת כדי לזהות את כל מאפייני ההתרחשות בקבוצה. אחר כך נקרא במלואו בעיון תיעוד ההשתתפות של כל חבר בקבוצה. התיעוד חולק ל'יחידות ניתוח' התרחשויות שהחבר בקבוצה יזם אותן או השתתף בהן, ואשר החלו והסתיימו בזמן כלשהו במהלך קיום הקבוצה. כך למשל פנייה של חבר בקבוצה לשאר חברי הקבוצה לקבל מידע על אודות נושא המעניין אותו ותגובותיהם של החברים לפנייה זו הוגדרו כיחידת ניתוח. יחידות ניתוח חוזרות נאספו ואופיינו כקטגוריות )בדוגמה שהוזכרה לעיל הוגדרה כקטגוריה "פנייה לקבוצה בבקשת מידע והיענות של אנשי הקבוצה"(. בשלב השני נערכה השוואה בין הימצאותן של יחידות חוזרות )קטגוריות( ייחודיות אצל המשתתפים השונים. מטרת ההשוואה הייתה לאתר ידע מקצועי שהתפתח במהלך הפעילויות ולאפיין דפוסי למידה משותפים ואישיים )2003.)Yin, זוהו כמה פרופילים של משתתפים )בהיבט של דפוסי ההתנהלות והלמידה בקבוצה(, ומתוכם אותרו שלושה פרופילים אשר חזרו על עצמם בקבוצה. החוקרת זיהתה שלושה סטודנטים בקבוצה אשר ייצגו את הפרופילים הללו באופן המובהק ביותר, ואלה יוצגו בהמשך בפרק הממצאים. חשוב לציין שרוב חברי הקבוצה השתייכו לאחד משלושת הפרופילים הללו, ומיעוטם הפגינו דפוס למידה מעורב אשר כלל אפיונים של שניים או שלושה מן הפרופילים. ממצאי המחקר הועברו בנפרד לכל אחד משלושת הסטודנטים שפעילותם נותחה במלואה, וזאת לצורך קריאה נוספת ותגובה לפרשנותה של

14 ןטול היבצ 261 החוקרת. הסטודנטים קיבלו את פרשנות החוקרת, וכל שתגובותיהם הצריכו היה תיקון נתוניו האישיים של אחד מהם. היותה של כותבת המאמר חלק מן המערך המחקרי סייע לה להבין את שפת המקום, כלומר את הפעילויות של הסטודנטים. עם זאת, בעת ניתוח הנתונים היה על כותבת המאמר לבצע הזרה של המוכר' "לשים בצד" את תפיסותיה בדבר התהליכים שנבחנו ולהשתדל לנתח את הראיות כמות שהן. הבטחת זכויות המשתתפים במחקר ננקטו כל האמצעים הדרושים כדי לשמור על האנונימיות של המשתתפים במהלך הכתיבה. כמו כן כל משתתף בקורס חתם על טופס המאשר את נכונותו להשתתף במחקר והביע את הסכמתו לקיום מחקר על אודות פעילותו בקורס. שמות הסטודנטים המופיעים במאמר הם שמות בדויים. ממצאים פעילותם של הסטודנטים במהלך הקורס התבצעה בשני אופנים: )א( פעולה בעקבות משימה מכוונת שהטילה עליהם המנחה כחלק מחובות הקורס; )ב( פעילות יזומה של הסטודנטים שעניינה סוגיות, שאלות ובעיות הרלוונטיות לעולמם המקצועי, ואשר בוצעה בכלים המתאימים להם. בשני אופני הפעולה היה סגנון הכתיבה אישי-אותנטי, מקצועי ורפלקטיבי. הממצאים מתמקדים בזיהוי הידע המקצועי שהתפתח באתר הרשת החברתית )כדי לבחון איזו למידה התרחשה( ובאפיון דפוסי הלמידה של הפרטים. בראשית הדברים נדונים תהליך ההסתגלות לסביבה בתחילת הקורס ושלוש דרכי למידה המשותפות לכל הסטודנטים. הסתגלות לסביבה אתר הרשת החברתית-מקצועית "שלובים" היווה סביבת למידה חדשה עבור כל הסטודנטים בקורס. הם נדרשו ללמוד את מבנה האתר, להכיר את הכלים המקוונים שבו ולפתח ידע בדבר אפשרויות הלימוד באמצעות כלים אלו. בתחילה הסטודנטים התרעמו על הדרישה להכיר סביבת למידה חדשה, אך הם הסירו את התנגדותם לכך בעקבות שני מפגשים שנערכו במכללה. במפגשים הללו המרצה הכירה לסטודנטים את אתר הרשת, הנחתה אותם כיצד להגדיר את המקום של הקבוצה באתר והראתה להם את השינוי שעשתה בחלק מהפעילויות המתוכננות בקורס כדי להתאימן להתנהלות של לומד עצמאי באתר. בתחילת הקורס קצב הפעילות של הסטודנטים באתר היה א טי. בשבוע הראשון הם כתבו הודעות אינפורמטיביות קצרות על קיר הקבוצה: "מצרפת קישור ל...", "מחפשת חומר תאורטי, מחקרים על..." וכן הלאה. הכתיבה על קיר הקבוצה נמשכה עד לסוף הקורס. היא שירתה בעיקר

15 דפים צרכים מקצועיים של החלפת מידע, ולעתים גם צרכים אישיים )"הטלפון שלי מת פתאום, אז אני זמנית במספר..."(. בשבוע השני של הקורס החלו הסטודנטים להפעיל כלים הנמצאים באתר הקבוצה: העלאת סרטונים, השתתפות בדיונים, כתיבה ביומן רשת וכן הלאה. בעידודה של המנחה אפשרו חלק מהסטודנטים למאות חברי הרשת לצפות בדברים שכתבו, וזאת על מנת להגדיל את מספר התגובות. אשר לאפשרות להגיב לדיון החליטו החברים כי הקבוצה תמשיך להיות סגורה )כדי שכולם יחושו ביטחון לחלוק את דעותיהם עם עמיתים(, אך כל כותב יוכל לבחור לפתוח את פעילותו לכלל חברי הרשת. הפעילות באתר העצימה את האמון בטכנולוגיה וביכולת האישית. היא נתפסה כבעלת ערך ללמידה בקהילה: "לדעתנו, קבוצת דיון כזו ]פורום באתר הרשת שהסטודנטים פתחו בעצמם[ יכולה להעלות סוגיות ודילמות של מורים ל... מהמגזר ה..., והסביבה יכולה לאפשר להם לקבל פתרונות, רעיונות, עצות ולשמוע דעות של עמיתים בהתמודדותם עם נושאים אלה..." גם שפת העבודה השתנתה. אם בתחילה ניכר היסוס באשר לשימוש בטכנולוגיה ובוטאה דעה נחרצת בדבר אי-התאמתם של אתרי הרשת החברתית לתחום החינוך, הרי עם הזמן התחלפו אלה ב"דיבור ישיר" הכולל מונחי עבודה המקובלים ברשת החברתית ובגישה חיובית: למדתי כמו כן כמורה ותיקה שהלמידה היעילה היא לא רק הלמידה בין כותלי בית הספר, עם ספרי לימוד ושעון מתקתק על הקיר. הלמידה יכולה להיות משמעותית ורלוונטית גם אם עושים אותה ברשת, בלי הגבלה של מקום ומרחב פיזי, ואל הלמידה הזאת אני באמת יכולה להביא יותר אנשים ללמידה יותר אפקטיבית, בצורה יותר מהנה ומודרנית. דרכי למידה משותפות באתר הרשת שלוש דרכי למידה היו משותפות לכל הסטודנטים ויתוארו להלן. א. כתיבה של הפרט הבונ ה ידע מקצועי-אישי הדוגמה הבאה ממחישה כיצד כתיבה רפלקטיבית באתר פתחה את הדרך להבנה של תהליך הלמידה אשר התרחש בקורס ברשת החברתית. בד בבד עם התבוננות בתכנים שכתבו אחרים ובפעולות אשר אלה ביצעו, הכותבת מתארת את הכוח ואת הסיפוק שבהשמעת קול אישי במגוון כלים, כמו גם את התגובות לדבריה אשר קידמו אותה מקצועית וחברתית: דרך הלמידה ברשת למדתי הרבה מיומנויות שליטה ברשת, הכרתי הרבה אנשים ולמדתי אתם ומהם הרבה דברים, אם זה מבחינה פדגוגית-מקצועית או מבחינה חברתית-תרבותית. בנוסף לזה הרשת והלמידה הווירטואלית הייתה מעין ביטוי לקול האישי של כל אחת מאתנו, שם שיכנו את המחשבות שלנו, את התלבטויותינו, ובכל עת זכינו להתייחסות והד אישי אם זה מהמקצוענים והמומחים ברשת, ואם זה מהחברים ברשת...

16 ןטול היבצ 263 מהמאמרים שהועלו למדתי המון, וזה עזר לי מאוד להתפתח מקצועית, וגם מבחינה חברתית ואישית. לכן אני הרביתי להשתתף בדיונים שהועלו, במידת האפשר, וגם להעלות נושאים חדשים. ב. אינטראקציה עם פרטים אחרים בקבוצה ובאתר הרשת המספקת מידע וזוויות ראייה נוספות הדוגמה הבאה ממחישה כיצד בעקבות נושא שהעלתה מורה, מתפתח דיון החושף כמה זוויות ראייה של המשתתפים. ראשיתו של הדיון בתגובה לנחמה אשר כתבה כי לא יהיה בכוחה לעבוד בסביבה הזו יחד עם תלמידים: "למידה בעזרת רשת חברתית יכולה להיות משמעותית, לדעתי, רק אם המורה ילמד, יתקדם ויטמיע את הרעיון של למידה בעזרת רשת חברתית... אני אישית אוהבת את המחשב, אבל לא בטוח שיהיה לי האומץ לשתף את התלמידים בלמידה ברשת חברתית". עמיתיה של נחמה הגיבו לדבריה ושיערו כי היא חוששת מתלמידיה: "מעניין לדעת ממה נובע החשש שלך. האם זה בעקבות ידיעתך ש]ייתכן כי[ תלמידייך מבינים יותר ממך בתחום?! שווה לבדוק". נחמה הגיבה לשאלה ולהשערה. היא הסכימה לדברי המגיבים, החלה לחשוב מה נדרש ממנה כדי ללמד בסביבה זו וביקשה לקבל מידע מאחרים. בהמשך לכך החל דיון על אודות התנאים ללמידה משמעותית ברשת חברתית. בדיון זה השתתפו חברי הקבוצה, וכל אחד מהם הציג את הידע שלו ואת השקפתו בנושא, את ניסיונו האישי בשדה ההוראה ואת הדברים שלמד בקורס, נוסף על כך הם התבססו על מידע תאורטי אשר התקבל במחקר שהמרצה דיווחה על אודות תוצאותיו, כמו גם על מידע תאורטי שרכשו בקורסים אחרים: קראנו בעיון את הפוסט, ואנו די מבינות את תוצאות המחקר. נבקש להתייחס לתוצאות המחקר ולהביע את דעתנו האישית מה הן הסיבות שהתקבלו תוצאות כאלה במחקר זה... כמו כן )כעת ויגוצקי מדבר מגרוננו( למידה והתפתחות, בפרט של שפה, מתרחשת באינטראקציה בין מורה ותלמיד, תלמיד ותלמיד, קבוצת לומדים וכו' ברשת החברתית... תרומתו של הדיון לנחמה והשינוי בעמדתה השתקפו בעבודת הסיום שלה. נחמה בחרה לפתח קהילת קוראים-כותבים ביומן הרשת שלה, קהילה הדומה לרשת חברתית בהיבט של כתיבה אישית של לומד אוטונומי. היא חיברה לסביבה זו מאפיינים אחדים של רשת חברתית: הפרט האוטונומי כותב כתיבה תהליכית ומקבל תגובות מהסביבה )מורה ועמיתים( אשר מועילות לכתיבתו. ג. התבוננות של הפרט בפעילויות של אחרים הגברת מודעותו לנושאים חדשים רבים מהסטודנטים בקורס הודו לכותבים באתר הרשת החברתית על שהעלו נושאים אשר "לא היו במודעות שלהם". להלן כמה ציטוטים קצרים מתוך מגוון הדוגמאות שנאספו: "אני שמחה שהעלית לדיון נושא כזה חשוב... אני לא הייתי מודעת לחשיבותו עד כה"; "נושא מאוד מעניין...

17 דפים חשבתי שביהדות זה אחרת, ועתה אני מבינה ש..."; "קראתי את אשר כתבת והעלית לי זיכרון נעים מילדותי... לכן אני חושבת ש..." התפתחות הידע המקצועי של הסטודנטים באתר הרשת החברתית כל הסטודנטים בקורס העלו באתר הרשת סוגיות חינוכיות והביעו עמדה בנושאים מקצועיים ואישיים מגוונים. שיפור הידע המקצועי של הסטודנטים על אודות למידה והוראה ניכר בכמה תחומים: -ידע טכנולוגי על אודות אתר רשת חברתית הסטודנטים בקורס רכשו ידע על אודות מגוון של כלים מקוונים, מיומנות השימוש בהם והניווט באתר הרשת. -ידע על אודות אסטרטגיות למידה באתר רשת החיבור בין הידע הטכנולוגי על אודות הכלים באתר לבין מטרות הלומד מאפשר אסטרטגיות למידה מגוונות: קידומו באתר של סדר היום המקצועי-אישי ורתימת אחרים לדון בו, למידה מאחרים )דרך התנהלותם, תכנים וכלי תקשורת אשר אלה משתמשים בהם( וכן הלאה. התנהלות למידה טובה באתר הרשת נתפסה על ידי הסטודנטים כמותנית בהיותו של הלומד אוטונומי, פעיל ויוזם. -ידע על אודות דרכי הוראה חדשות הבנת פוטנציאל הלימוד וההוראה הטמון באתר הרשת עוררה דיונים והשוואות בין מתודולוגיות למידה מוכרות לבין מתודולוגיות למידה ברשת החברתית אשר התבססו על תאוריות למידה. בדוגמה שלהלן השוותה הסטודנטית בין למידה בסביבת מו דל לבין למידה באתר רשת חברתית: אני מסכימה איתך לגבי תפקידו של המורה-המנחה ב- Moodle. סביבה זו מזכירה לי כיתת לימוד שהועתקה לסביבה המתוקשבת. יש בה מרצה שאחרי הרצאתו נותן מטלות לסטודנט, ואותן הוא חייב להגיש. לעומת זאת ההשתתפות ברשת חברתית- מקצועית כמו "שלובים" מחייבת תפיסה אחרת של מקום המורה והסטודנט בתהליך הלמידה. כל אחד מהם הוא חלק מקהילה לומדת שיתופית, והאחריות על המתרחש ברשת זאת היא על המשתתף, ולא משנה אם הוא מורה או סטודנט. ברשת כזו המורה והסטודנט שווים ואין "מוביל". לפי דעתי, מעניין יותר להיות "חברה" ברשת כמו "שלובים". -ידע על אודות חשיבות השיתוף והדרכים ליצירת שיתוף בלמידה בקרב הסטודנטים התגבשה הכרה בחשיבותה של הלמידה השיתופית. זוהו התנאים להתנהלות מוצלחת של קהילה לומדת ברשת, ובעיקר יכולתם של זרימת מידע ושיתוף בידע אישי-מקצועי לסייע ביצירת היכרות אישית-מקצועית מעמיקה עם עמיתים ובקידום בניית ידע אישי. הדוגמה שלהלן מאפיינת את גישתה של הקבוצה: "הכרתי הרבה אנשים ולמדתי א תם ומהם הרבה דברים, אם זה מבחינה פדגוגית-מקצועית או מבחינה חברתית-תרבותית... לכן אני הרביתי להשתתף בדיונים שהועלו, במידת האפשר, וגם להעלות נושאים חדשים".

18 ןטול היבצ 265 -ידע על אודות תכנון לימודים במשימה השישית בקורס, תכנון לימודים של קהילה לומדת באתר רשת חברתית, הסטודנטים פיתחו תוצרי למידה עשירים ומורכבים והעשירו את הידע התאורטי הקיים בנושא תכנון לימודים. ידע עקיף נוסף אשר רכשו היה הבנת ערכה של הטכנולוגיה והחשיבות שבשילובה בתכנון ההוראה. דפוסי למידה ברשת חברתית-מקצועית במהלך קריאת התיעוד זוהו פרופילים של דפוסי למידה באתר הרשת החברתית. שלושה מהפרופילים חזרו על עצמם בקבוצה. שלושה סטודנטים, קארין, עמירם וליהי, ייצגו את הפרופילים הללו באופן הבולט ביותר. שאר חברי הקבוצה השתייכו ברובם לאחד משלושת הפרופילים הללו, ומיעוטם גילו דפוס למידה מעורב אשר כלל אפיונים של שניים או שלושה מן הפרופילים. א. למידה באתר כשדה ניסויים לקידום סדר יום מקצועי אישי )קארין( קארין, עולה ותיקה מאחת ממדינות חבר העמים לשעבר, היא מורה ומדריכה בבית ספר יסודי. קארין עוסקת בהוראת שפה וחשבון לתלמידים עולים ולתלמידים עם צרכים מיוחדים. התנהלותה האישית-מקצועית ברשת התמקדה בתחומי הוראתה. כבר בתחילת הקורס, לאחר זמן קצר שנדרש להיכרות, להסתגלות ולהבנת הפוטנציאל של סביבת הלמידה, כיוונה קארין את פעילותה באתר הרשת )הן במשימות, הן בפעילותה העצמאית( לנושא ש"חשוב לי ובוער לי בעצמות כבר הרבה שנים": הוראה הולמת המסוגלת לתת מענה לקשייהם של תלמידים עולים, בעיקר לאלה של יוצאי אתיופיה, בלימודי מתמטיקה ושפה. נושא זה מוכר לה בשל עברה כילדה עולה, ועתה הוא אחד המוקדים העיקריים של עבודתה כמורה. עבור קארין הייתה הרשת שדה ניסויים, והיא פעלה בו במגוון דרכים וכלים כדי לקדם את הבנתה בנושא החשוב עבורה. באמצעות הכלים המקוונים היא עיבדה רגשות וידע נרחב שלמדה במכללה, ונוסף על כך מיתגה את עצמה מקצועית כמתמחה בהשפעת קודים תקשורתיים-תרבותיים על תהליך הלמידה של ילדים עולים. קארין בנתה סכמת עבודה באתר הרשת: השיתוף בתכנים נעשה במגוון כלים של הקבוצה הנמצאים באתר, ואילו עיבוד ידע, רגשות ומחשבות הוצג ביומן הרשת האישי. הכתיבה נועדה בראש ובראשונה לקארין עצמה, אך גם כדי לרתום אחרים לפעול לקידום הנושא. התפתחותה של קארין בנושא החשוב עבורה עמדה כל העת במרכז, אך בהקשר זה התהוו גם הבנות נוספות של הלמידה השיתופית באתר הרשת הבנת ערכה של הרשת ופוטנציאל הלימוד וההוראה הגלום בה, הבנת הלמידה במרחב שיתופי, הבנת ערכה של הטכנולוגיה וחשיבות שילובה בבית הספר.

19 דפים פירוט התהליך במסגרת המשימה השנייה בקורס, בחירת סוגיה תאורטית שעניינה קהילה לומדת ברשת ודיון בסוגיה הזו, בחרה קארין לעסוק בשאלה: "מהי סביבה וירטואלית?" במשימה זו קארין "התחברה" לאפשרויות הלמידה שהסביבה הווירטואלית מזמנת לפרט לצורך התפתחותו. דבריה שלהלן רמזו על המשך דרכה ברשת קידום העניין האישי-מקצועי-אותנטי שלה במסגרת פעילותם המשותפת של חברי הרשת: כותבי המאמר מגדירים למידה משמעותית כאשר הלומד בוחר את הנושאים המעניינים עבורו, ובמהלך הלמידה חש התפתחות והתקדמות. זו מסגרת חינוכית המשלבת את ממד הבחירה עם הממד הקהילתי. כאשר לשותפים בתהליך הלמידה יש עניין משותף בנושא הנלמד, גדל הסיכוי למימוש הפוטנציאל החבוי בפרט הלומד. את שאר המשימות בקורס מילאה קארין תוך כדי התמקדות בנושא שעניין אותה קשיי למידה של ילדים ליוצאי אתיופיה. היא המשיכה ופיתחה מגוון דרכים ברשת לקידום הבנתה בנושא זה. התהליך המתואר להלן מדגים את ההתנסות ואת הרחבת הפעילות של קארין באתר הרשת החברתית. כצעד ראשון היא כתבה בקשה למידע בנושא על קיר הקבוצה: "היי לכולם! מחפשת חומר תאורטי, מחקרים על הוראת מתמטיקה לעולים ולעולים מאתיופיה בפרט. אודה על עזרתכם". שבוע לאחר מכן, כצעד שני להיכרות עם הסביבה החדשה, העלתה קארין בקבוצה תכנים העוסקים בנושא ההוראה שלה )שפה וחשבון בבית הספר היסודי( כדי לבחון את תגובות עמיתיה: "היי! חשבתם פעם על הקשר בין מספרים לזוויות? תתפלאו! כדאי להראות גם לתלמידים. הורידו את הקובץ". קארין קיבלה תגובות חיוביות רבות מעמיתיה. הללו ציינו כי למדו מהקבצים שפרסמה והוסיפו זוויות ראייה אישיות: "המצגת מאוד מעניינת. את יודעת שגם כן כל האותיות והמספרים בנויים מהקווים -/ -...?"; "היי, מעניין מאוד... דרך אגב, ההסבר איננו מצוי ברמה הפיזיקלית. לדעתי, הוא נעוץ ברמה הפסיכולוגית-קוגניטיבית. אני משער ש..." על התגובות אליה השיבה תמיד קארין בתודה ובהומור: "היי לכולם! שמחתי לשעשע אתכם. תודה ל]...[ על ההסבר של..." ימים ספורים לאחר מכן שיתפה קארין את כלל חברי הרשת בתכנים שהעלתה לאתר. אלה לא הגיבו, והיא התאכזבה וכתבה כך: הצטרפתי לרשת שלובים, אשר מיועדת לאנשי החינוך. בהתחלה קיבלתי את זה כמחויבות שלי לקורס הנלמד. לאחר מכן נהניתי לקרוא דעות של אנשים העוסקים בתחומי העניין שבהם אני עוסקת ולשתף אחרים בחומרים שנמצאים ברשותי. פניתי לאנשים מחוץ לקבוצה. לאכזבתי, עדיין אף אחד לא הגיב. הרשת אינה מספקת לי את המידע הנדרש. ממשיכה לחפש את המידע בגוגל, בוואלה וכו'. שבת שלום!

20 ןטול היבצ 267 כשלושה שבועות לאחר תחילת הקורס החלה קארין לכתוב יומן רשת אישי. הדבר א פשר לה לעבד קשיים ורגשות בעבודתה עם עולים ולהכיר ברווח האישי שלה מהכתיבה. קארין בחרה לכתוב ביומן רשת כחלק ממילוי משימה 3 בקורס כתיבה באתר הרשת על אודות סוגיה כלשהי אשר רלוונטית לכותב באמצעות כלים המתאימים עבורו: הנושא שהעליתי כאן חשוב לי ובוער לי בעצמות כבר הרבה שנים... כמורה וכמדריכה. הילדים האלה ]ילדים ליוצאי אתיופיה[ מגיעים לביה"ס עם רצון ומוטיבציה גבוהה ללמידה, וחלק גדול מהם בעוד איזושהי תקופה... מתייאשים מחוסר הצלחה ופערים עם בני גילם בתחום הלימודי. האכזבה כל כך גדולה ]עד[ שהם מאבדים ביטחון עצמי ורצון ללמוד. לצערי הרב, הפתרון הנפוץ הוא אבחון והוראה מתקנת... כתיבה בבלוג שלי עוזרת קודם כול לי, באופן אישי, לסדר את הרעיונות, את המידע שנוסף בפרק זמן מסוים. קארין העריכה את הפוטנציאל של אתר רשת חברתית לקדם את הסוגיה שעניינה אותה: לצערי, עדיין לא יודעת איך למצוא חומר ברשת לפי הנושא. חוץ מזה נהנית מאוד לשתף את כולם בחומרים שאספתי או הכנתי בנושאים שונים. מקווה שהרשת תתפתח ותמשוך אנשי חינוך רבים. בהחלט יש לנו על מה לשוחח... אני כבר חושבת על אפשרות לפתוח קבוצת עניין שלי )שיתפתי בכך את עמיתיי בעבודה(. קארין המשיכה לעבד ביומנה האישי את המידע שאספה ממקורות מגוונים, כמו למשל קורסים במכללה )תאוריות העוסקות ברב-תרבותיות בלמידת ובהוראת מתמטיקה(, ואת התגובות לכתיבתה. בתהליך מורכב של שאלות עצמיות וניסוח השערות, השערות שיצרו שאלות חדשות, היא בנתה מודל מנטלי אשר הסביר את הקשיים בלימודיהם של ילדים ליוצאי אתיופיה באמצעות תשובות לשאלות הבאות: מהו בדיוק השוני התרבותי? באילו דרכים הוא מתבטא? איך הלמידה והחשיבה תלויות בתרבות? קארין תמצתה את המונחים שהופיעו במאמר שהופנתה אליו, והדגישה ביומן הרשת כי היא מבקשת לעשות את המונחים לתכנים מתמטיים: תודה ל]...[ על המאמר של ]...[ שמסביר כישלון של עולי אתיופיה בלמידה פורמלית עקב חסימת הערוץ הסימבולי והחשיבות של האינטראקציה עם המציאות )הנושא מתואר במחקרו של א' לוריא באנאלפביתים באוזבקיסטן לפני כ- 80 שנה(. מכאן ]שיש[ חשיבות רבה ברכישת סוכני למידה ע"י העולים, אך עדיין אין מספיק מחקרים הממוקדים בתכנים המתמטיים. אשמח לקבל כל עזרה. לקראת סיום הקורס שינתה קארין את הפרופיל האישי שלה. אם קודם תיארה אותו באמצעות תחומי הוראתה בלבד, הרי עתה התמקדה בהשפעת התרבות על תהליך הלמידה והחשיבה:

21 דפים הנושאים שאני לומדת היום לעומק הם: הוראת העברית כשפה שנייה לתלמידים עולים והוראת מתמטיקה בכלל ולעולים בפרט. הנושא שבו אני מתעניינת הוא: השפעת התרבות, קודים תקשורתיים-תרבותיים, על תהליך הלמידה והחשיבה. לאחר ביצוע המשימה החמישית בקורס, הכנת הצעה להפעלת קהילה לומדת וירטואלית, תיארה קארין את פעילותה באתר "שלובים". יחד עם עמיתה נוספת היא כתבה על אודות הצורך לתמוך במורים המתקשים לשלב בהוראתם "עבודה עם מחשב". קארין הציעה שהתמיכה הזו תינתן ברשת חברתית; על הקהילה ברשת לדון בקשיים, אך לעשות זאת בכמה שלבים: בתחילה יש לדאוג למספר מורים "מומחים" ברשת שיובילו את התהליך, מורים שיכולים לשתף אותנו מניסיונם האישי או לייעץ. בשלב הבא יש לאפשר למורים להביע את רגשותיהם ותחושותיהם בנושא. חשיפת החסרונות והקשיים תאפשר למורים להתכונן טוב יותר לשינוי, תפחית את מידת החרדה ותאפשר להתמודד ביתר קלות עם הבעיות הצפויות. בהמשך יש לאפשר למורים להעלות מערכי שיעור שהצליחו, כולל רפלקציה אישית. בהתאם לתפיסה זו פעלה קארין לאחר סיום הקורס. היא פתחה קבוצה ב"שלובים" אשר כללה חברים שקידום תלמידים עולים חשוב עבורם: "אתר זה מיועד לאנשי חינוך העוסקים בקליטת תלמידים עולים: למורים, למגשרים, למדריכים, לבנות שירות, למורות חיילות ועוד..." בקבוצה הזו )נכון למועד כתיבת המאמר היא ממשיכה לפעול( קארין משתפת את החברים בתובנות תאורטיות שלה, מציגה דוגמאות מהשדה ומניסיונה אשר מתמקדות בהבנת הקשיים הנובעים מן המעבר מתרבות לתרבות ומעודדת פיתוח של ידע סוציולוגי ופדגוגי בנושא זה. קארין מפצירה בעמיתיה להציג ברשת תכנים משלהם ולדון בהם יחד עם החברים בקבוצה. הפעילויות של קארין באתר נצפות באורח תדיר, אך התגובות הכתובות להן מעטות. לעומת זאת קארין מגיבה למסרים ברשת שמעניינים אותה וקושרת תמיד ביניהם לבין הנושא "שלה". פעילותה של קארין באתר הרשת הייתה ממוקדת מטרה ואוטונומית, ללא תלות בסביבה. קארין "רכשה" מאחרים מידע שהיה רלוונטי לקידום מטרתה, והיא השתמשה בכלים אשר סייעו לה לעבד את המידע שהפיקה )בעיקר שימוש בקבצים אשר נועד לשתף אחרים בידע שלה ועיבוד ידע ורגשות ביומן הרשת האישי(. קארין פיתחה יחסי חברו ת עם עמיתיה בקבוצה ועם חברי הרשת ועודדה אותם לשתף במידע, אך לא הייתה תלויה בתגובות שלהם ובפעילות שלהם. ב. למידה באתר כחלק מקידום הקבוצה כקהילה מקצועית )עמירם( עמירם הוא מורה ותיק המלמד מקצוע ייחודי, מקצוע אשר מספר קטן של מורים מלמדים אותו. הממד החברתי הוא חלק בלתי-נפרד מעבודתו, ותלמידיו לא יוכלו לבצע משימות חשובות ללא עבודת צוות. עמירם הוא "טיפוס חברותי" שיתופיות, גיבוש ושייכות הם תמות מובילות

22 ןטול היבצ 269 בתפיסתו. כתיבתו באתר הקבוצה התאפיינה בשילובו של ממד חברתי בהוראה ובלמידה, והדבר סייע ביצירת אווירה חברתית, אינטימית ואמפתית המשולבת בממד המקצועי. פעילותו המקצועית של עמירם באתר הייתה מגוונת הן במסגרת המשימות של הקורס, הן בפעילותו האישית העצמאית. בפעולותיו הוא ביטא את הממד החברתי באישיותו המשולב בממד המקצועי. עמירם ניגש לרשת מתוך התעניינות בדברים שיש ביכולתה לתרום לשיתוף פעולה ולגיבוש עבודת צוות. הוא זיהה צמתים בהתפתחות הקבוצה, התערב בהם כדי לגבש את הקבוצה באמצעות שיקוף הצמתים האלה )על ידי שיתוף החברים במחשבות, ברגשות ובערכים( וניסה לשדרג תכנים שיצרה הקבוצה. הכתיבה של עמירם על אודות התכנים שפורסמו באתר הייתה מקצועית, כללה אזכורים לתאוריות אשר נלמדו בקורסים במכללה ועוררה תגובות רבות והמשך חשיבה של עמיתיו. פירוט התהליך המסר הראשון שעמירם שלח לאתר הקבוצה שיקף תחושות וחששות שלו ושל הקבוצה מלמידה ברשת חברתית. בשפתו מלאת הדימויים וההומור ניסה לרכך את דבריו ולמתן את התחושות האמביוולנטיות שחש בסביבת הלמידה החדשה: ]שם הקבוצה באתר הרשת[ נולד במשקל 12 משתתפים. צריך מהר מהר להאכיל אותו בשאר החברים, שישמין קצת. אחר כך כדאי קצת להצחיק אתכן, שיהיה כיף... אז בדיחה טיפשית להתחלה: מה זה רגשות מעורבים? החותנת עפה מצוק בתוך הרכב החדש שלך. להשתמע. בהמשך השבוע ח לק עם חברי הקבוצה סרטון מקצועי-אישי שהציג את תלמידיו ואותו בעת עבודתו בסביבתו הייחודית. עמירם שיתף בהתלבטויותיו את חברי הקבוצה ותהה כיצד יש להשתמש בכלי חדש הפועל כ- Wiki ומאגד ידע בצורה לא לינארית: היי... האמת, אני עדיין מהסס אם להיכנס לטריטוריה אחרת, זרה לנו ואולי מסוכנת )אני מתכוון לוויקי לא שאני שולט בזה, ההפך(, כי נכון ששם לא נשאיר עקבות מדויקים של חוט המחשבה לפי סדר היררכי, אבל נקבל אולי איזשהו תוצר של חשיבה משותפת. מה אתן אומרות? לנסות? עד מהרה עמירם למד להיעזר בממשק האתר ובכלים המגוונים שבו, לרבות בכלי "דפים" )מעין )Wiki אשר אינו מאפשר קריאה לינארית. לאחר שכתב בו יחד עם עמיתיו, קיבל את הצעת המרצה להמשיך ולעבד את המוצר המשותף. הכתיבה שלו הייתה פתוחה ודיווחה בזמן אמת על אודות אירועים אישיים שיכולים לעניין אחרים בקבוצה: "חברות שלום... שאלו אם אני מוכן לייצג אותנו בפנל סטודנטים על מנהיגות בכנס בחנוכה, ולחבר את המנהיגות ל... נראה לי שזה מקום טוב לשאול אם בסדר מצדכן..."

23 דפים עמירם פעל כדי לקדם פרטים בקבוצה. כך למשל היו סטודנטיות בקבוצה שהתלבטו בסוגיית שילובם של תלמידים עם צרכים מיוחדים בכיתה רגילה, ועמירם הפנה אותן למקור מידע אנושי: "היי בנות, במקרה הייתי היום בהרצאה של ]...[, מנהל בית ספר... הבחור מרשים ביותר ובעל תובנות מאוד מעניינות בנושא שילוב. נראה לי ששווה מאוד לנסות לדבר אתו..." הצעותיו לעמיתיו נכתבו באמפתיה כדי לעודדם. קארין כתבה רבות על אודות התמודדות עם קשיי למידה של ילדים עולים, ועמירם כתב לה כך: נראה לי שצריך הרבה מאוד מוטיבציה, אנרגיה, ובעיקר אהבת האדם, כדי להיכנס לתוך הנעליים של אדם מתרבות כל כך שונה, שלא מצליח לקרוא כלום, ולנסות להבין איך הוא לומד ומה קורה עם הילדים שלו בבית הספר. כל הכבוד ובהצלחה. הוא פעל גם לקידום הקבוצה כולה ותרם לאיגום ידע של חברי הקבוצה: "היי בנות, אני חושב איך אני יכול לעזור לקבוצה שלנו?' החלטתי לעבוד קצת קשה כדי ליצור מבט חטוף' על מה שכתבנו כאן כקבוצה. אני לא מתיימר לעשות סיכום, אלא רק מעין מבט חטוף'..." במקביל לסיוע לעמיתיו פעל עמירם לקידום הידע שלו. הוא ניתח תכנים בשפה מקצועית וקישר אותם לתאוריות שלמד. כך למשל הוא ניתח סרטון מ- YouTube אשר המרצה העלתה לאתר, סרטון שעניינו "שיחה" בין תלמיד המייצג סביבת למידה אישית )PLE( למורה המייצג מערכת לניהול למידה,)LMS( וקשר את ה"שיחה" הזו לתאוריה בדבר השקפות עולם של מורים: השיחה הזאת מתחברת לTeacher's Schraw, G. and Olafson, L. (2002)..epistemological world views and educational practices שם מחלקים המחברים את השקפות העולם של המורים ל"ריאלי, הקשרי ויחסי". התלמיד כאן מתאים להשקפת עולם של המורים ה"יחסיים", כלומר אלה שמאמינים שידע נבנה באופן אישי על ידי כל לומד ולומד, ותפקיד המורה הוא לסייע ולתמוך בתהליך הלמידה האישי... הנושא שעמירם בחר לעסוק בו במשימה 4 )"אופק חדש" טוב או רע?(, הלוא היא הצגת נושא מתאים לדיון ברשת חברתית, היה רלוונטי לעבודתו והוצג משתי נקודות מבט אשר קיימת סתירה ביניהן: "מאז שהצטרפנו לרפורמה, החוויה שלי בבית הספר השתנתה לאין ערוך. אני מאושרת בכל רגע מחדש להגיע לבית הספר. נוספו לנו המון שעות לימוד. בשעות הפרטניות אני מצליחה להגיע לתלמידים, מצטיינים וחלשים כאחד, עולים וותיקים. פעם ראשונה בחיי, ואני באמת לא מגזימה, שאני חשה תחושת התעלות בעשייה החינוכית שלי." נחשו מי אמרה את הנ"ל ואיפה?

24 ןטול היבצ 271 "אין לי זמן לעשות פיפי... בבית אני ממשיכה לבדוק עבודות ומבחנים... המשכורת עלתה אולי, אבל בחישוב כללי העוזרת שלי מרוויחה יותר ממני." ומי אמרה את זה?... אז מה דעתכן? הנושא שהציג עמירם היה רלוונטי ביותר עבור הסטודנטים )מורות בפועל(, עורר עניין רב וזכה לתגובות רבות )18 תגובות(. עמירם הסתייע בידע המצוי בידי פרטים בקבוצה כדי לקדם ולמקד את פרויקט הסיום שלו בלימודיו לתואר. להלן דוגמה המראה כיצד הוא גיבש את עמדתו בעקבות מידע שקיבל מעמיתה: "הי עמירם, חיפשתי עבורך את תכנית הלימודים של כיתות ו-ח ומצאתי תכנית שפורסמה בתחילת שנת הלימודים הנוכחית. בצבע )כחול מים( הדגשתי את ]...[ מה אתה אומר? חן". במכתב תודה מלא התלהבות הוא כתב לה כי החליט לפתח את הפרויקט בכיוון שהחל בו ואף תיאר אסטרטגיית פעולה: חן, אין לי מילים... ובכל זאת, הנה מילים: עשית עבודה אמיתית, ואת חברה אמיתית. ממש עזרת לי. עכשיו ברור, אפנה קודם למחנכות ואשאל... כך שאני די בטוח שאצליח למצוא מישהי שתתלהב... וזה מה שאני מחפש כשאני בא לבנות תכנית שמשלבת בין שני גופים שעובדים עם אותם תלמידים. במטלת הסיום תכנן עמירם פיתוח קהילה מקצועית ברשת עבור עמיתיו למקצוע ההוראה הייחודי. תחילה הוא תיאר את המודל המנטלי שלו לפעילות ברשת פעילות אותנטית, משתפת ושיתופית שמטרתה "פיתוח משותף של תכנית לימודים חדשה באחד מנושאי הלימוד המקצועיים": ההקשר יש בישראל 13 בתי ספר ל]...[ של תלמידים בחינוך הפורמלי של משרד החינוך. בבתי ספר אלה עובדים קרוב למאה מורים ל]...[. למעשה, לא קיים פורום מקצועי כלשהו שמקשר בין בתי הספר השונים לצורך למידה ו/או החלפת רעיונות מקצועיים בין בתי הספר... בהמשך ציין עמירם כמה סוגיות שעלו במהלך הקורס. בסוגיה דוגמת תפקידו של המורה בקבוצה הוא שקל את דרך הפעולה בהתאם לאוכלוסיית היעד: כיוון שהלומדים הם מורים מקצועיים... ברור שהמורה ]יוצר הקבוצה באתר הרשת[ יהיה חבר שלהם ברשת. הוא אמנם יוביל את התהליך, לפחות בשלבים הראשוניים, אך מבחינה היררכית הוא יהיה שווה לחבריו. נראה לי שלפחות בהתחלת הדרך עדיף שהקבוצה תהיה סגורה כדי לעודד התבטאות חופשית יותר של המשתתפים...

25 דפים בסיום הקורס פתח עמירם באתר הרשת קבוצה המיועדת בעיקר לעמיתיו למקצוע, אך גם לתלמידים. המטרה הייתה לפתח יחדיו תכנים לימודיים ולדון בשאלות חינוכיות מרתקות שהעלה, כמו למשל "האם ההתנסות האישית חיונית ללמידה?", או "האם הטבע מלמד?", ואשר קיים קשר ביניהן לבין תחום הוראתם הייחודי של המורים המלמדים מקצוע זה. עמירם קיבל תגובות רבות ורלוונטיות מחברי הרשת, אך רק מעטים מעמיתיו למקצוע נכנסו לרשת )גם בשל בעיות טכניות( והשתתפו בקבוצתו. המטרה של פיתוח קבוצת למידה מקצועית ברשת טרם התממשה, ובהתאם לכך הצטמצמה מאוד פעילותו של עמירם בקבוצה שהקים באתר הרשת. בפעילותו באתר הרשת גילה עמירם רגישות להתנהלות הקבוצה. הוא התמקד בתמיכה בפרטים שבקבוצה ובגיבוש קבוצה זו. בד בבד עם הרגישות לפעילות הקבוצה עמירם פעל אוטונומית, הגיב ואף יזם תגובות שיעודדו גילויי אחריות ואכפתיות ללא תלות בסביבה. הכלים העיקריים שסייעו לו בכך היו כתיבה על קיר הקבוצה, דיונים ושיתוף אחרים בקבצים. הגורם שהניע אותו בפעילותו באתר הרשת היה העצמת הקבוצה. ג. למידה המגבירה את המודעות המקצועית והחברתית האישית )ליהי( במשך למעלה מעשר שנים ליהי עובדת בהוראה בתחום החינוך המיוחד, ובשנים האחרונות היא מונתה למדריכה בנושא זה במגזר הלא-יהודי. ליהי ראתה באתר הרשת סביבה אשר יכולה לפתח ולקדם את המודעות לנושאים שמעניינים אותה. היא פעלה ב רשת אוטונומית ונעזרה במגוון כלים כדי לעסוק בנושאים מקצועיים ואישיים אשר אחרים העלו, או שהיא עצמה יזמה. פירוט התהליך ליהי פעלה בהתאם לנושאים שעניינו אותה, אך ראתה את עצמה חלק מהקבוצה ושיתפה את חברי הקבוצה ברגשותיה: "אני הופתעתי... מהנושא שהצגתי. ספרו לי אם גם אתם..." וכך כתבה לעמיתיה שהצליחו לגבש פעילות של כמה צוותים לעבודה אחת: "ואתם, הקבוצה הזו, חברים אמיתיים של הקבוצה שלנו". במשימתה הראשונה בקורס, כתיבה תאורטית על אודות קהילה וירטואלית לומדת, תיארה ליהי את סביבת הקהילה כמקום המתאפיין בשיתוף בדעות ובלמידה שיתופית, תכונות העושות אותה למקום שמאפשר לפנטז: הקהילה הווירטואלית היא קהילה מאוד פעילה, שעושה עבודה שיתופית בין חבריה, אשר מצליחה ליצור בין חבריה אווירה של שייכות והשתתפות בחוויות אישיות וחלוקת דעות... למידה בסביבה עשירה באמצעים טכנולוגיים שמאפשרים ללומדים לפנטז ולהפוך את עולם הדמיון לאמיתי. תפיסת הקהילה הלומדת ברשת כמקום שאינו קיים במציאות, אך בשל כך אפשר לדמיין בו ו"להפוך את הדמיון לאמיתי", אפיינה את דרך השתתפותה הייחודית של ליהי באתר הקבוצה

26 ןטול היבצ 273 ברשת. את התכנים באתר היא תפסה כנקודת מוצא לתקשורת עם עמיתים ואחרים שאינם מוכרים לה. ליהי ראתה בכך הזדמנות מהנה לחשוב על אודות נושאים מקצועיים מגוונים ולדון בהם, כמו גם סביבה מתאימה להעלאת נושאים ייחודיים המעניינים אותה. וכך היא כתבה בתחילת הקורס: בהתחלה הצטרפותי לרשת "שלובים" הייתה בגדר אחת מחובות הקורס. אט אט התחלתי ליהנות מההתחברות לרשת והתחלתי לגלות עניין בנושאים השונים המועלים ברשת. דרך ההתכתבויות והדיונים שעולים בעקבותיהם מאפשרת לי ליצור קשר עם אנשים ברשת, שמחוץ לרשת לא יצרתי א תם קשר... הנושאים, הדעות וההתנסויות אשר משתתפים בהם חברי הרשת מאפשרים לי למידה ממושכת לכל אורך הדרך, למידה משמעותית מגוונת ולא נפסקת. יצא לי פעמים להגיב בבלוגים של חברים או בקיר שלהם, וגם הרבה פעמים לא הגבתי... אני נהנית מכל רגע בהתחברותי לרשת. ליהי הרבתה לכתוב על אודות נושאים שעניינם החינוך המיוחד, אך גם על נושאים דוגמת רב- תרבותיות בחברה הישראלית ושמירה על איכות הסביבה. בתחום המקצועי היא הביעה תמיכה בשילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בסביבה רגילה. הדברים שכתבה עסקו הן בהיבט הערכי, הן בהיבט המעשי: רעיון השילוב מבוסס על זכות הפרט להיות חלק בלתי-נפרד מסביבתו החברתית הטבעית, ולכן אין להפריד ילד בעל צרכים מיוחדים מן החברה... לדעתי, תלמידי השילוב צריכים אווירה נוחה ומתאימה בתוך הכיתה, התאמת חומרים ואסטרטגיות יעילות לרמת תפקודם... אחד הנושאים שכתיבתה עסקה בהם היה שמירה על איכות הסביבה. הדברים נכתבו בראייה רחבה כדי להגביר את מודעות הקוראים לנושא: שמירה על הסביבה שלנו כדרך חיים... סביבתנו נהיית זרה לנו ומנוכרת... למעשה, אנו מתנכרים לסביבה שלנו. אחת הבעיות הסביבתיות החמורות בישראל היא כמות הפסולת ונפחה... אנו צריכים לעודד את תהליך המחזור דרך התרבות שלנו, אותה תרבות שאנו, אנשי החינוך, מעבירים לתלמידינו דרך תכני הלימודים, דרך אישיותנו כמורים... בעבודת הסיום שתכננה ליהי יחד עם עמיתה היא תיארה קהילה וירטואלית חוצה תרבויות, כזו המזהה נושאים חברתיים ותרבותיים משותפים, מעלה אותם ברשת החברתית ובוחנת אותם בראייה רב-תרבותית: "היעד שנציב לעצמנו הוא הקמת למידה וירטואלית ברשת שדנה בנושאים חברתיים-תרבותיים, ולא רק למידה מדעית. אולי נהיה החלוצות לחשיפת נושאים כאלו". בעבודתן הציעו ליהי ועמיתתה לדון בקהילה הווירטואלית בגלגול נשמות, נושא אשר השתיים פיתחו ואפשרו לכל חברי הרשת להשתתף בו. יותר משישים גולשים צפו בהצעתן, אך

27 דפים רק שניים מעמיתיה של ליהי לקורס הגיבו לכתיבתן. לאחר סיום הקורס לא שבה ליהי לפעול באתר, והוא לא היה לכלי מקצועי המשמש בעולמה. אם בתחילת הקורס נהגה ליהי כסטודנטית הממלאת את משימות החובה בקורס, הרי במהלכו היא גילתה ביטוי עצמי ושאבה הנאה מהאינטראקציה עם עמיתיה בקורס ועם חברי רשת אחרים. הרשת החברתית הייתה עבורה מקום להגברת המודעות לנושאים מגוונים, לביטוי עצמי בנושאים שחשובים לה, לשיחה על אודותיהם עם עמיתים ועם חברי רשת אחרים. רשת זו גם הייתה עבור ליהי מקום המאפשר לתכנן קהילה אשר מתאפיינת בדיאלוג רב-תרבותי בנושאים חברתיים-תרבותיים ושומרת על איכות הסביבה. פעילותה ברשת לא הייתה ממוקדת מטרה, והיא התנהלה מתוך תלות בסביבה: המסרים של עמיתיה הניעו את ליהי לחשוב על אודות הנושאים שהוזכרו בהם ולהגביר את מודעותה לנושאים האלה, ואילו המשימות הניעו אותה להביע בכתב את החלומות שלה. ליהי פעלה במגוון כלים שהציע אתר הרשת. דיון המשתתפים במחקר, מורים בפועל שלמדו בקורס אקדמי במסגרת הלימודים לתואר שני, התנסו בלמידה באתר רשת חברתית אשר נועדה לעוסקים בחינוך )"שלובים"(. עד מהרה הסטודנטים הסתגלו לדרכי בניית ידע ולמאפייני תקשורת המשמשים באתר רשת חברתית. במהלך הלמידה בקורס פעלו הסטודנטים אוטונומית באתר, וכל עשייה שלהם פורסמה במרחב הקבוצתי, נצפתה או זכתה לתגובות מעמיתים לקורס או מחברי רשת. העשייה )actions( של הפרט, הדיונים על אודות הפרקטיקה שלו והמרתה של האחרונה בפעילות )activity( משותפת של הקבוצה הביאו להחלפת תחושת החובה ללמוד ב"שלובים" תחושה שרווחה בתחילת הקורס בתחושת הנאה ובגילוי עניין באתר הרשת ובתכניו. את תהליך הלמידה שהתקיים באתר הרשת החברתית, בניית הידע של הפרט, אפשר לתאר כ נע בשלושה צירים: תודעה מקצועית, פיתוח חשיבה ותצורות עשייה )ראו איור 1(. תודעה מקצועית הפרט חיפש ברשת אחר תכנים הרלוונטיים לעולם ההוראה המקצועי שלו. התכנים האלה היו מקצועיים אישיים )תכנים הרלוונטיים בצורה ישירה לפרקטיקת הלמידה שלו כסטודנט במכללה ולפרקטיקת ההוראה שלו בבית הספר( או מקצועיים כלליים )תכנים הרלוונטיים בצורה עקיפה וכללית להיותו סטודנט ומורה, כאלה אשר נבעו מהתודעה הקבוצתית שנוצרה בסביבה(. פיתוח חשיבה המעברים של הפרט האוטונומי בין התודעה האישית לתודעה הקבוצתית באתר הרשת החברתית גורמים לכך שהוא נע בין כניסה לחשיבה פנימית לבין יציאה החוצה ממנה לחשיבה מוחצנת ולמידה מהסביבה )הסביבה, כלים ואנשים, משתנה באורח תדיר(, כמו גם לחשיבה רפלקטיבית ומטה-קוגניטיבית. השיבה לחשיבה עצמית התרחשה כשזו הפכה עשירה יותר, המשמעויות הלכו והתגבשו והידע נבנה. יכולתו של הפרט לשוב תמיד לטקסטים שלו ושל הקבוצה )הודות לתיעוד המצטבר( אפשרה חשיבה חוזרת ומעגלית על אודות התכנים.

28 ןטול היבצ 275 תצורות עשייה מגוון של כלים אפשרו לפרט לבחור בין החצנת ידע לבין השתתפות בבניית ידע. איור 1: שלושת צירי התנועה של בניית ידע ברשת חברתית )התנועה בין ערכי הצירים היא מעגלית, לא לינארית( על מנת להשתתף בקורס נדרשו הסטודנטים לפתח דפוסי למידה אשר יאפשרו להם לפעול בסביבה ייחודית חדשה כזו שמצריכה יוזמה אישית בהיבט המקצועי ובהיבט החברתי ולעמוד במשימות הקורס. המשימות חייבו ביטוי של עמדה אישית המחברת בין העולם הממשי של הלמידה במכללה וההוראה בשדה לבין העולם הווירטואלי של סביבת האתר. המצבים והמשימות אשר עמדו בפני הסטודנטים באתר הקורס ברשת החברתית אפשרו להם להסתייע ולהתבטא באמצעות תהליך הלמידה האישי המועדף בעיניהם. דפוסי הלמידה שגיבש הסטודנט באתר ביטאו את סגנון החשיבה האישי שלו, סגנון אשר התפתח במהלך הבחירה בכלים והאינטראקציה ע מם באתר הרשת. דפוסי הלמידה שהתפתחו ברשת נבדלו זה מזה והוגדרו כשלושה פרופילים: למידה באתר כשדה ניסויים לקידום סדר יום מקצועי אישי, למידה באתר כחלק מקידום הקבוצה כקהילה מקצועית, למידה באתר המגבירה את המודעות המקצועית והחברתית האישית. בכל פרופיל נבחרו כלים אחרים באתר כדי להעצים את דפוס הלמידה האישי: )א( בדפוס הלמידה הרואה באתר שדה ניסויים לקידום סדר יום מקצועי אישי התמקדה הלומדת בסוגיות מעולמה המקצועי, ולשם כך בחרה בכתיבת יומן רשת אישי ובשיתוף בקבצים. ההתמקדות בסוגיה העיקרית הייתה מתמדת, אך כתוצר לוואי התהוו הבנות מקצועיות נוספות; )ב( בלמידה המהווה חלק מקידום הקבוצה כקהילה מקצועית הסתייע הלומד בקיר של הקבוצה ובהוספת קישורים, ה רבה לתמוך בפרטים )מקצועית וחברתית( והגיב להתנהלות הקבוצה בשיקוף מצבה ובסיכום עבודתה. דפוס הלמידה שלו באתר הקבוצה יצר אווירה חברתית אמפתית, וזאת בד בבד עם עיסוק

29 דפים מתמיד בתכנים המקצועיים; )ג( בדפוס הלמידה המגביר את המודעות המקצועית והחברתית האישית פעלה הלומדת בעיקר בקבוצות דיון. היא עסקה במגוון הנושאים שעלו באתר הרשת, העלתה לסדר היום הקבוצתי נושאים חשובים לה )רב-תרבותיות ואיכות הסביבה( והרבתה להגיב לאחרים. רוב הלומדים השתייכו לאחד משלושת הפרופילים הללו, ומיעוטם גילה דפוס למידה מעורב אשר כלל אפיונים של שניים או שלושה מן הפרופילים. הסטודנטים פילסו דרכי למידה בסביבה החדשה, ובאמצעותן התבטאו, העשירו את למידתם והרחיבו את דפוס הלמידה שלהם. לשם כך הם בחרו כלים מתאימים ליצירת אינטראקציה עם עמיתים. דפוס הלמידה האישי של הפרט ברשת סייע לו למצות את יכולותיו, לענות על צרכיו ולהשיג את מטרותיו ואת מטרות הקורס. שביעות הרצון הגבוהה מהקורס וההערות שהתקבלו בשאלון משוב אנונימי של המכללה בסוף הקורס )השאלון כלל חלק פתוח וחלק סגור( לימדו על החדווה שבמציאת דרך נכונה ללומד ובהשמעת קול אישי. שלושת דפוסי הלמידה אשר תוארו לעיל עולים בקנה אחד עם המחקר הקיים בדבר סגנונות חשיבה )סטרנברג וגריגורנקו, 1998( ובדבר הקשר שבין סגנון קוגניטיבי לבין מבנה אישיות ברשת )2004,)Suler, אך הם גם פותחים פתח להגדרות חדשות של דפוסי למידה שעניינם הוא למידה באתר רשת חברתית. השוואה בין שלושת הדפוסים העלתה כי קיימים שלושה צירים משותפים לדפוסי למידה אישיים ברשת חברתית: הציר הראשון הוא ראיית צרכים, והוא כולל מעבר מראיית צרכים אישיים לראיית צרכים של הקבוצה. הציר השני הוא סדר היום של התכנים, והוא כולל מעבר מכתיבה שממוקדת בסוגיה מקצועית אישית לכתיבה מבוזרת שתלויה בסדר היום הקבוצתי. הציר השלישי הוא בחירה אישית מתוך מגוון הכלים שבאתר הרשת החברתית )ראו איור 2(. איור 2: שלושת הצירים המאפיינים דפוסי למידה אישית ברשת חברתית )התנועה היא בין הערכים ואינה קוטבית(